Türk Milli Eğitim Sistemi ve İlk/Ortaöğretim Müfredatlarına Dair Değerlendirmeler

 

Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN

Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanı

İstanbul Üniversitesi Öğretim Üyesi

 

GİRİŞ

Bu yazıda ilk ve orta öğretim kurumlarımızda uygulanmakta olan müfredatlara ve ders çizelgelerine dair değerlendirmeler yapılacaktır. Ayrıca Türk Milli Eğitim Sisteminin uzun yıllardır en önemli sorun alanlarından biri olan “kademeler arası geçiş” konusu da ele alınacaktır. Bu minvalde ilköğretimden ortaöğretime ve ortaöğretimden de yükseköğretime geçiş sistemleri ile ilgili yapılan düzenlemeler tartışılacaktır. Ancak öncelikli olarak Türk Milli Eğitim Sistemi ile ilgili genel çerçeveyi daha iyi görmek amacıyla belirli ipuçlarını yakalamak için düne ve bugüne dair bazı önemli değerlendirmeleri yapmak gerekmektedir.  

ÖNEMLİ BİR FIRSAT: MİLLİ EĞİTİMİN BİRİKİMİ VE HEYECANI

Her şeyden önce şunu kabul etmek gerekir ki; bugünkü eğitim sistemimizin arka planında yapılmış olan çok önemli yasal düzenlemeler bulunmaktadır. Ayrıca belirli zamanlarda ortaya çıkmış olan özgün ve başarılı eğitim uygulamalarına sahibiz.

Bugünkü Türk Milli Eğitim Sisteminin temel karakteri Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile şekil bulan, ilan edildiği tarihe kadar yaşanmış tecrübelerden sonra ortaya çıkmış olan eğitim ve öğretimde “birlik” düşüncesine dayanmaktadır.  Türk Milli Eğitim Sisteminin temel referans belgelerinden bir diğeri olan 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu da 1973 yılında son şeklini aldı. Sonuçta, Milli Eğitim Sistemi, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile daha önceden yaşanmış acı tecrübelere ve arayışlara dayalı olarak geliştirilen bir ana çerçeveye ve Mili Eğitim Temel Kanunu ile de çağın gelişmelerine uyum sağlayabilecek şekilde sürekli geliştirilebilir özelliğe sahip bir niteliğe kavuşmuş oldu. 

Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Milli Eğitim Temel Kanunu gibi sistemin ruhunu oluşturan çağa uyum sağlayacak şekilde sürekli olarak geliştirilmesini öngören düzenlemelerle birlikte milli eğitimde cumhuriyet tarihi boyunca eğitimde eşitlikçi, adaletçi ve pedagojik anlamı olan çok önemli gelişmeler oldu. Millet Mektepleri ve Halk Evleriyle müthiş bir halk eğitimi hareketi gerçekleştirildi. 1945 yılına kadar 386 bölge okulu açıldı. 1940-50 yılları arasında ülkenin dört bir yanına dağılan 21 tane Köy Enstitüsü kuruldu. Dolayısıyla Türkiye’nin Cumhuriyetle birlikte karakter kazanan milli eğitim sisteminin “”geliştirici”, birleştirici” ve “bütünleştirici” bir işlevi başarılı bir şekilde yerine getirdiğinin hakkını teslim etmek gerekir.  

Bugünkü geldiğimiz noktada ise eğitim sistemimiz, ilköğretimden ortaöğretime doğru katı bir “ayrışmanın” seyrettiği bir sisteme dönüşmüş durumdadır. Potansiyel sahibi çocuklarımız özel okullara, Anadolu liselerine, Fen liselerine seçilirken geri kalanlar ise liselere ve meslek liselerine kalmaktadır. Bu yapının Tevhid-i tedrisat öncesi var olan medreseler, yabancı okullar ve Tanzimat okullarına dayanan “ayrışma” temelli çoklu yapıdan pek fazla bir farkı yoktur. 

İlköğretimden yükseköğretime bütünlük bozulmuş, bir kademede yapılan çalışmalar diğer bir kademe ile çelişir olmaya başlamıştır.  

Dolayısıyla eğitime yön veren ve temelleri cumhuriyetle birlikte atılan ilke ve prensipleri anlamsız bir şekilde sorgulamak bir tarafa hayata ne ölçüde geçebilmiş ona bakmak gerekir. Bu nedenle “yeni” bir şey yapma adına değil milli eğitimin yasalarda yer alan temel ilkelerinin gereği olarak öncelikle ilköğretimi kendi içinde uyumlu hale getirmek gerekir. Aynı şekilde ilköğretimle ortaöğretimi, ortaöğretimle yükseköğretimi de uyumlu hale dönüştürmek gerekir. 

Eğitimden sorumlu bir Bakanlığının kurulduğu 1851 yılından Cumhuriyete kadar Ahmet Vefik Paşa, Ahmet Cevdet Paşa, Münif Paşa, Emrullah Efendi, Rıza Tevfik, Mustafa Reşit Paşa gibi kişiler eğitimden sorumlu bakan olarak görev yapmıştır. Tanınmış ve donanımlı kişilerin Bakan olarak seçilmesine Cumhuriyetin ilk yıllarında da özen gösterilmiştir.  Nitekim ilk cumhuriyet hükümetinin kurulmasını takiben Dr. Rıza Nur, H. Suphi Tanrıöver, Vasıf Çınar, Mustafa Necati, Dr. Reşit Galip, Hasan Ali Yücel, Tahsin Banguoğlu, Avni Başman, Tevfik İleri gibi büyük isimler milli eğitim bakanı olarak görev yapmıştır. 

Sadece bakanların değil aynı zamanda eğitimden sorumlu üst düzey yöneticilerin seçilmesinde de aynı özen gösterildi. Nitekim 1923’den 1950’lere kadar Fuat Köprülü, İhsan Sungu, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, İbrahim Alaattin Gövsa, Kazım Nami Duru, N.Atuf Kansu, Halil Fikret Kanat, Hasan Ali Yücel, Cevat Dursunoğlu, Reşat Şemsettin Sirer, İsmail Hakkı Tonguç, Rauf İnan, Avni Başman gibi isimler Milli Eğitim Müsteşarı, Talim ve Terbiye Kurulu (TTK) Başkanı, Genel Müdür, Milli Eğitim Müdürü olarak görev yaptılar. Talim ve Terbiye Kurulu’nun çekirdeğini oluşturan Telif ve Tercüme Dairesinin ilk üyeleri Ziya Gökalp, Ahmet Ağaoğlu, Yusuf Akçura ve Mahmut Esat Bozkurt’dur.

Milli Eğitimde görev yapmış bu kişilerin bugün bile hatırlanması bu isimlerin belli makamlarda bulunmalarından değil, kişilikleriyle birlikte eğitime dair sahip oldukları görüşlerden ve yazdıkları eserlerden kaynaklanmaktadır.

Eğitim kadrolarının oluşturulmasında bugün de aynı özenin gösterilmesi ve eğitim sisteminin gücünü birikiminden alan ehil kişilere teslim edilmesi gerekir.

EĞİTİME DAİR BUGÜNKÜ GÖRÜNÜM

Türkiye’deki mevcut eğitim kadrosunun durumunu ortaya koyması açısından 2009 yılında yayınlanan MEB İç Denetim Raporunda sunulan bazı bilgiler çok çarpıcıdır. 

“Türkiye genelinde faal 32.785 eğitim kurumu bulunmaktadır. Bu kurumlardan 26.635 adedi için Müdür normu belirlenmiştir. 26.635 adet eğitim kurumu için Müdür normu bulunmasına karşılık, bu okullardan 13.708 adedinde asil müdür görev yapmaktadır. Ülke genelinde asil müdür oranı %50 civarındadır. Ülke genelinde Müdür Baş Yardımcılıklarının %58i, Müdür Yardımcılıklarının ise %64ü doludur. Sistemde norm kadrosu olmadığı için müdür atanamayan ve müdür yetkili öğretmen görevlendirilen toplam 7.551 okul bulunmaktadır.

“892 ilçe Millî Eğitim Müdürlüğünden 576 adedinde asil İlçe Millî Eğitim Müdürü görev yaparken, 316 ilçede ise vekil ya da görevlendirme İlçe Millî Eğitim Müdürü görev yapmaktadır.  Yine Taşra Teşkilatı için 1.995 adet Şube Müdürü kadrosunun 1.298i dolu, 697si ise boştur. Merkez Teşkilatında 400 Şube Müdürlüğü kadrosundan 65i boş durumdadır.” “Ayrıca yurt dışı Eğitim Müşavirliği/Ateşeliği için 41 adet kadrodan 16sı boş bulunmaktadır.”

“Öğretmenevi ve Akşam Sanat Okullarında; 676 Müdürlük kadrosunun 600ünün; 626 Müdür Yardımcısı kadrosunun ise 324ünün görevlendirme olduğu belirlenmiştir”  Bu arada Talim ve Terbiye Kurulu’nun son Başkanı olarak görevden ayrıldığımız tarih olan 21 Şubat 2008’den bu yana TTK “vekaleten” görevlendirilen bir vekil başkan tarafından yönetilmektedir.

Görüldüğü gibi Türkiye’de dikkat çekici bir şekilde vekil genel müdürlerin, TTK Başkanlarının, milli eğitim müdürlerinin, okul müdürlerinin ve sözleşmeli öğretmenlerin görev yaptığı bir dönem yaşanmıştır. Milli eğitim adeta “vekaleten” yönetilmiştir.  Vekil yöneticilerin bu kadar çok olduğu bir milli eğitim sisteminin dinamik bir şekilde çalışması mümkün olamaz. 

Bu yüzden önümüzdeki yıllarda milli eğitimin Cumhuriyetin ilk yıllarında olduğu gibi eğitime vakıf uzmanlara ve “asil” kadrosuna kavuşması en önemli gerekliliklerin başında gelmektedir. 

Yukarıdaki bilgilere paralel olarak Milli eğitim sistemi maalesef hukuki açıdan da sorunlu bir dönem yaşamıştır. Nitekim birçok kez yeni çıkarılan yönetmelikler ve mevcut yönetmeliklerde yapılan değişiklikler ilgili yasalara aykırı bulunarak yargı tarafından iptal edilmiştir. Yine Bakanlık verilerine göre atama, yer değiştirme işlemlerine yönelik 2006-2008 yıllarında toplam 4256 dava açılmıştır. Bu davaların 2646 adedi karara bağlanmıştır. Bunlardan 913 tanesi iptalle sonlanmıştır(MEB, 2010 yılı İç Denetim Raporu).

Dolayısıyla Türk Milli Eğitim Sisteminin yasal dayanaklarının özellikle Bakanlığın üst birimleri tarafından bilinmesi, anlaşılması ve sindirilmesi gerekir.  Aksi takdirde yönetmelik ve yönergeler yanlış bir şekilde çıkarılabilir, yanlış yorumlanabilir ve sonuçta MEB hukuki sorunların en çok yaşandığı bir kurum olmaktan kurtulamaz. Böyle bir görünüm de Milli Eğitime yakışmaz.

TEHLİKE: YABANCILAŞMA

Eğitim, kamuoyunda yeterince hak ettiği ilgiyi çekmemektedir. Nitekim eğitimi etkileyen çok yanlış bir karar veya uygulama dahi her hangi bir tepki uyandırmamaktadır.  Varlık dayanağı eğitim olan eğitimciler bile hatta eğitim fakültelerindeki akademisyenler bile eğitime dair olup bitenlerden yeterince haberdar değildir.

Köy enstitüleri, eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okulları gibi eğitimin çalışıldığı ve eğitimcilerin yetiştirildiği kurumlardan sonra bugün lisans, mastır ve doktora programlı üniversitelerimizle eğitime katkı sağlama anlamında daha iyi bir noktaya geldiğimizi söyleyebilmemiz zor görünüyor.

2009 yılında ilköğretim Türkçe müfredatının bir kısmı ve Hayat Bilgisi müfredatının tamamı mahkeme tarafından iptal edildi. Kimsenin haberi olmadı. İşin ilginç tarafı bu müfredatları uygulayan öğretmenlerin de yeterince bilgisi ve haberi olmadı. Aynı şekilde medyada da bu konuya dair her hangi bir analiz veya haber yer almadı. Milyonlarca çocuğumuzu ilgilendiren bir müfredatın yargı tarafından sakıncalı bulunup iptal edilmesiyle eğitim fakülteleri, eğitimciler ilgilenmeyecek de kim ilgilenecek acaba?  Bu ve benzeri konulardan bilhassa öğretmenlerimizin ve eğitim fakültelerimizin haberdar olmamasının haklı bir gerekçesi olamaz. Bu tablo çok açık bir şekilde ülkemizdeki eğitimle ilgili kişilerin ve bilhassa öğretmenlerin kendi mesleklerine yabancılaştıklarını göstermektedir.

İLKÖĞRETİMDEN YÜKSEK ÖĞRETİME YAPILANMA

İlköğretimin 1998 yılında zorunlu hale getirilmesiyle birlikte yeni bir yapılanma gerçekleşti. Buna göre idari ve program açısından ilköğretim sekiz yıllık bir bütünlük içinde yapılandırıldı. Zorunlu eğitim süresinin arttırılması geç bile kalınmış bir adımdı ancak 5 yıldan 8 yıla çıkarılan sürenin kesintisiz bir şekilde yapılandırılması yanlıştı. Bir okul türünün orta kısmının kapatılması için alınan bu karar zaman içinde zararlı etkilerini gösterdi ve o 1998 yılına kadar işlev gören “ortaokul” adeta ilkokullaştı.  Bunun için öncelikle on iki yıl önce alınmış olan bu karar yeniden gözden geçirilmeli ve düzeltilmelidir.  Hiçbir ortaöğretim kurumunun uzantısı olmaksızın sekiz yıllık zorunlu eğitim kendi içinde 3+5 veya 3+3+2 şeklinde yeniden yapılandırılmalıdır.     

TTK Başkanıyken 4. ve 5. sınıflardaki beden eğitimi dersinin saatini birden ikiye çıkarmıştık. Bu yeterli değil, 6, 7 ve 8. Sınıflarda 1 saat olan Beden Eğitimi dersinin de 2 saate çıkarılmasını ve liselerde de bu dersin saatinin arttırılmasını gündeme almıştık.[2] Beden Eğitimi dersi saatinin arttırılması ile ilgili 2010-2011 öğretim yılında hayata geçmiş olan düzenleme memnuniyet vericidir.    

 

İlköğretim ders çizelgelerinde 1-3’de haftada 5’er 4-5’de de 4’er saat olmak üzere “Serbest Etkinlikler” adıyla yapılan düzenleme de yerindedir. Bunun için 1-5 arasında haftada 1’er saat verilmekte olan “Rehberlik Etkinlikleri” dersinin kaldırılması doğru olmuştur. Serbest Etkinlikler dersi için zaman yaratmak için diğer derslerin saatlerinin birer saat azaltılmasında her hangi bir sakınca olmadığını söyleyebiliriz. Ancak Fen ve Teknoloji ders saatinin3’e düşürülmesi yerine 4 saat olarak devam etmesi daha doğru olurdu.

 

Altıncı, Yedinci ve Sekizinci sınıflarda sunulan Teknoloji ve Tasarım Dersi programı da aynı ölçüde gözden geçirilmeli ve haftalık ders çizelgesinde 2 saat olan bu ders 1 saate indirilmelidir.

 

İlköğretim programları sorunludur. Bu sorunların belli aralıklarla yapılan düzeltmelerle ortadan kalkması mümkün değildir.  İlköğretim programları, baştan sona ele alınmalıdır. Böyle bir çalışma programlardaki sorunları alınganlık meselesi yapıp kabul etmeyen bilakis programların çok iyi olduğunu savunan MEB’in mevcut kadroları ile yapılamaz.  Programların baştan sona ele alınması ve Türkiye’yi 2023 yılına hazırlayabilecek bir felsefeye ve içeriğe sahip olması için yeni bir kadronun öncülüğünde yeni bir yönelime ihtiyaç bulunmaktadır. 

Böyle bir çalışmanın gerekliliği Türkçe programlarının bir kısmının ve Hayat Bilgisi programlarının tamamının T.C. Mahkemeleri tarafından iptal edilmesiyle de iyice pekişmiş bulunmaktadır.

ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ SİSTEMİ (OGES)

Türk eğitim tarihinde 2007 yılında geliştirilerek uygulanmaya konan Ortaöğretime Geçiş Sistemi çok önemli bir adımdı.  Zira Ortaöğretime Geçiş Sistemi (OGES) adı altında gerçekleştirilen değişiklikler, ilköğretimden yükseköğretimin sonuna kadar  16 yıllık eğitim hayatının tam orta yerinde yapılan ve sistemin bütününü derinden etkileyen OKS’nin kaldırılmasını da içeren köklü bir reform niteliği taşımaktaydı.

Biz de zamanın Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı olarak geliştirilmesinde öncü olduğumuz bu sistemi sahiplenmiştik ve çeşitli platformlarda, bu düzenlemenin eğitim sistemimizin selameti açısından gerekli olduğunu savunmuştuk. Sistemin henüz ikinci yılında kaldırılması gündeme geldiğinde de bu düzenlemeden asla geri adım atılmaması gerektiğini de belittik.  Ancak 2010 yılından itibaren sistem keyfi bir kararla kaldırıldı. Bu keyfi kararın, OGES kapsamında uygulanan Seviye Belirleme Sınavlarının (SBS) aslında 2004-2006 döneminde hazırlanan ilköğretim programlarının başarısını da ortaya koymuş olmasından rahatsızlık duyan çevrelerin etkisiyle alındığı söylenebilir. 

Kaldırılan sistemin en önemli bileşeni olan Seviye Belirleme Sınavlarına dair esasları, bu sisteme iki temel işlev yükleyerek belirlemiştik. Birincisi SBS her şeyden önce Türkiye’deki ilköğretime dair çok boyutlu bilgiler sunacaktı. İkinci olarak da ortaöğretime geçişte etkili olacaktı.

Daha o günlerde SBS’nin özellikle ilköğretime dair verebileceği çok boyutlu bilgilerin eğitim sistemimiz için yararlı olacağı inancıyla bütün Türkiye’deki okullarımızı doğru bir şekilde tanıyabileceğimizin heyecanını yaşamaktaydık. Çünkü o zamana kadar okullarımızın sunduğu eğitim ve öğretimin ne durumda olduğunu anlayabilecek verilerden yoksunduk.  Eğitimle ilgili “raporlar” hazırlayan ve “projeler” sunan kişi ve kurumların mütemadiyen kullandıkları OKS/ÖSS sonuçlarının ve sınırlı sayıda öğrenci üzerinden üretilen OECD verilerinin de okullarımızı doğru bir şekilde tanımak için yetersiz olduğunu biliyorduk. 

Gerçekten de SBS, beklenen işlevi fazlasıyla yerine getirdi. SBS sayesinde ilköğretim okullarımızı bilhassa müfredat çerçevesinde tanımak isteyen ve bu sistem için çalışmalar yapmak isteyen başta yetkililer olmak üzere ilgili herkese ışık tutacak veriler üretildi.

SBS, okulların sınıflara göre ders bazında performansını ölçtüğü için eğitim idarecilerini harekete geçirmişti.  Birçok il ve ilçede Milli Eğitim Müdürleri SBS sonuçlarına dayalı olarak yeni çalışmalar yapmaya başlamışlardı. İhtiyaçlara dayalı seminerler ve projeler üretilmeye başlanmıştı.

SBS ile bir anlamda, Türkiye’de ilk kez bir eğitim kademesi yani ilköğretimin ikinci kademesi ulusal düzeyde değerlendirilmişti. SBS sonuçları ilköğretimin kapsamlı bir karnesi gibi bir işlev görmeye başlamıştı.  Bu karne ile ilköğretimin, Türkçe, Matematik, Fen, Sosyal ve Yabancı Dil alanlarındaki durumu bölgelere, vilayetlere ve ilçelere göre çok ayrıntılı bir şekilde gösterilebilmekteydi. SBS ile sadece ilköğretime devam eden öğrencilerin değil aynı zamanda okulların ve öğretmenlerin de performansı belirlenmişti.

İlköğretim okulları sunduğu eğitim ve öğretim itibarıyla ülke genelinde ilk kez bu kapsamlılıkta değerlendirildi.  SBS sayesinde ilköğretim sisteminin ilk kez bu denli açık ve detaylı bir şekilde röntgeni çekilmiştir.  Bu noktada MEB’in sonuçları irdeleyip okullarımızın eğitim niteliğini her bir dersi baz alarak geliştirmesi beklenirdi. Ancak MEB bunun yerine sistemi kaldırdı.

ORTAÖĞRETİM MÜFEDATI ve DERS ÇİZELGELERİ

Ortaöğretimi eğitim sisteminin bel kemiği olarak görmek gerekir. Ancak Türkiye’deki Ortaöğretim bugünkü haliyle ilköğretimin kıskacında, yükseköğretimin de baskısı altında yaşamaya çalışan şanssız bir kademedir. Bir anlamda girdisi ve çıktısı kendisine bağlı olmayan bir kademedir.

Bugünkü işleyen ortaöğretim sisteminde belirli çalışmaların yapılması gerekir. Özellikle müfredatta uygulanmakta olan alan ayrışmasına son verilmelidir. Ortaöğretimi müfredat içeriği açısından temel bilim altyapısının kazandırıldığı bir hale dönüştürmek gerekir. Bunun için “alan” seçmeye dayalı uygulamadan vazgeçilmeli. Her öğrencinin temel bilimlerin ana unsurlarını oluşturan alanlarda dört yıl boyunca yetişmesi sağlanmalıdır.

Bu çerçevede 8 Şubat 2008 tarihinde ilk kez Türkiye özel Okullar Birliği’nin Antalaya’da düzenlediği “Ortaöğretim” konulu Sempozyumda ifade ettiğimiz üzere ortaöğretim kademesindeki bütün meslek liseleri, meslek yüksek okullarına dönüştürülmelidir.  Bu adım asla mesleki eğitimden vazgeçme anlamına gelmemelidir. Bilakis mesleki eğitim de böyle bir düzenleme ile daha çok güçlendirilmiş olur. Bu şekilde sistemde yaşanan enerji kaybı da ortadan kaldırılmış olur.

Memnuniyetle görüyoruz ki MEB, TTK Başkanı iken ortaya koyduğumuz bu perspektif doğrultusunda adımlar atmaya başlamıştır. Zira MEB’in 2009-2013 hedefleri arasında Ortaöğretim düzeyindeki mesleki eğitim Yükseköğretime kaydırılarak program bütünlüğünü esas alan tek bir yapıya dönüştürülecek.”  ifadesi de geçmektedir.  

Yine Türkiye Özel Okullar Birliği’nin Antalya’da 3 Şubat 2007 tarihinde düzenlediği Sempozyumun açılış konuşmasında gündeme getirmiş olduğumuz “Anadolu Liselerinin sayılarının azaltılması” ile ilgili düşünceyi de MEB, genel liseleri Anadolu Liselerine dönüştürerek hayata geçirmeye başlamıştır.    

Eğitim sistemini iyileştirecek nitelikte sistematik adımların dışında ortaöğretim müfredatına ve ders çizelgelerine dair somut çalışmaların da yapılması gerekir. Yükseköğretime geçişle ilgili yapılan düzenlemeler ortaöğretimdeki ders çizelgelerinde de bir takım değişiklikler yapılmasını gerektiriyor.

Öncelikle ortaöğretimde alınan ortak derslerin sayısı arttırılmalıdır. Ortaöğretim 9. sınıfın ortak müfredata dayalı olması gibi 10. sınıfın da ortak bir ders çizelgesine ve içeriğe kavuşturulması gerekir. 11. ve 12. sınıfta mesleki eğitimi de içerecek şekilde belli oranlarda ayrışma yaratılabilir. Mesleki eğitime dayalı ayrışma bu sınıflara devam eden lise öğrencilerinin modüler sisteme göre eğitim veren meslek liselerinden belirli modülleri alabilmeleri sağlanmalıdır.Bu şekilde ortaöğretimi tamamlayan öğrenciler dil, sosyal, fen, matematik olmak üzere bütün bilim dallarında ve hatta belirli mesleki alanlarda temel bir alt yapıyı kazanmış olurlar.

 

2006-2008 yılları orasında fizik, kimya, biyoloji, tarih ve yabancı dil programları zamanın Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı olarak bizim irademizle Türkiye genelinde alanlarında tanınmış uzmanların katılımıyla yenilendi. Bu programlar, uzmanlar ve öğretmenler nezdinde takdir edilmiş ve kabul görmüştür. Daha önceden hazırlanmış olan Coğrafya, Dil ve Anlatım ve Matematik programlarının da aynı ölçüde benimsenmesi için gerekli düzeltme çalışmaları yapılmalıdır.     

2007-2008 öğretim yılı başlamadan Tarih dersinin bütün lise programlarının 10. sınıfında okutulduğu halde Fen liselerinin 10. sınıflarında sunulmadığını fark etmiş ve bu dersin 10. Sınıflarında da okutulması yönünde karar almıştık.  Aynı çelişki Coğrafya dersi için de geçerlidir. Bu çerçevede Fen Liselerinin 10. Sınıfında Tarih gibi Coğrafya dersinin de 2 saat zorunlu olması gerekmektedir.

Fen ve Sosyal Bilimler Liseleri için 2007 yılında 10. sınıflar için bir saatlik “Araştırma Teknikleri ve İstatistik” adlı bir ders koymuştuk.[3] Uygulama başlar başlamaz çok verimli sonuçlar veren bu ders daha sonra anlamsız bir şekilde kaldırıldı Bu dersin tekrar konması gerekir. Ayrıca yine aynı tarihlerde Sosyal Bilimler Liseleri için seçmeli ders olarak koymuş olduğumuz “Antropoloji” dersi de zorunlu ders statüsüyle ders çizelgelerinde yer almalıdır.

Ortaöğretimde 2008 yılında çıkarılan sınıf geçmeyle ilgili düzenleme de sistem için son derece zararlı olmuştur. Yapılan düzenleme ile ilgili sıcağı sıcağına aşağıdaki saptamayı yapmıştık.[4]

“Ortaöğretimde "derslerin ardışıklığı" söz konusudur. Özellikle de fen derslerinde, kimya, biyoloji ve matematik gibi dersler ardışık bir şekilde programda yer alır. 9. sınıfta alınan matematik dersinin üzerine 10. sınıf matematik dersi alınır. 10. sınıfın üstüne 11 ve 12. sınıf gelir. Aynı şey fizikte, kimyada, biyolojide de söz konusudur. Hatta bu ardışıklık çapraz bir şekilde de kendini gösterir. Matematiği eksikse öğrencinin 11. sınıftaki fiziği verimli bir şekilde alması problem olabilir. Türkiye'de özellikle son yıllarda fen bilimleri alanındaki durumumuz da malum. Bütün uluslararası araştırmalar Türkiye'nin fen alanında parlak bir tabloya sahip olmadığını ortaya koyuyor. Şimdi bu düzenleme hayata geçerse, her bir sınıfta, o sınıftaki dersi almaya yeterli olanlar ve olmayan öğrenci grubuyla karşılaşacağız. Öyle ki, fiziği eksik olan, matematiği eksik olan veya kimyası yerinde olan veya fazla olan gibi çok değişik kombinasyonlardan oluşan bir sınıfla karşılaşacağız. Sosyal bilimler derslerinde, ardışıklık daha az olduğu için çok problem olmayabilir ama fen bilimlerinde kelimenin tam anlamıyla tam bir faciayla karşılaşabiliriz. Hiçbir neden bu düzenlemeyi haklı gösteremez.”

Aradan geçen iki yıldan sonra daha çok vakit kaybetmeden çok zayıfla bir üst sınıfa geçmeyi sağlayan düzenlemenin yeniden ele alınması gerekmektedir.

YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SİSTEMİ

 

Türkiye’de 1998 yılından bu yana ortaöğretim sistemini tahrip eden bir ÖSS sorunu yaşanmaktadır. Danıştay’ın iki kez yapmış olduğu iptalle birlikte şuanda uygulanmakta olan Yükseköğretime Geçiş Sistemi de sorunludur.

 

Türkiye’de bugün 7.500 civarında ortaöğretim kurumu bulunmaktadır. Üniversiteye devam eden öğrencilerin önemli bir kısmı sayıları 1.000 dolayında olan Fen ve Anadolu liselerinden gelmektedir. Geriye kalan 4000 meslek lisesinden ve 2000 liseden mezun olan öğrencilere üniversite kapıları büyük ölçüde kapanmıştır. Çünkü 1998’den buyana uygulanmakta olan AOÖBP (Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı) uygulaması, Anadolu ve Fen Lisesi öğrencilerine, lise ve meslek lisesi öğrencilerine göre daha fazla puan verilmesini sağlamaktadır. Dolayısıyla AOÖBP uygulaması hem meslek liselerini hem de genel liseleri haksız bir şekilde dezavantajlı hale getirmiştir.

 

Özellikle AOÖBP uygulamasıyla karakter bulan ÖSS sistemini, uygulamaya konduğu yıldan beri düzeltmek çok önemli bir gereklilikti. Ne yazık ki yıllarca hiçbir adım atılmadı. Bunca yıl bekledikten sonra YÖK’ün 2009 yılının sonlarında harekete geçmesi aslında bir fırsattı. Ancak iki kez Danıştay iptaline rağmen YÖK’ün hazırladığı yani şuan uygulanmakta olan model de sorunludur.  Zira YÖK, geliştirdiği yeni modelde katsayı farkını azalttı ama gizli katsayı niteliğini taşıyan AOÖBP uygulamasını devam ettirdi. Bu düzenleme ile sanıldığı gibi liselerin bir kısmının yaşadığı dezavantaj ortadan kalkmadı. Bu gerçeğin bilinmesi gerekir. Ayrıca henüz fark edilmeyen bir sorun da yeni modeller birlikte sosyal alanlardan mezun olan öğrencilerin bir üniversite programına yerleşirken fen alanlarından mezun olan öğrencilere göre gözle görülür bir şekilde dezavantajlı hale gelmiş olmasıdır.    

 

ÖSS ham puanı iyi olan okullara daha fazla puan verip ÖSS başarısı düşük olan liselerdeki öğrencileri iyice dezavantajlı konuma sürükleyen AOÖBP uygulaması kesinlikle kaldırılmalıdır.  Eşitsizliğin gerçek nedeni olan bu puan kaldırıldığında sadece meslek liseleri değil genel lise öğrencileri de on yıldır maruz kaldıkları haksızlıktan kurtulacaklardır. 

 

Ortaöğretim kurumlarını bitiren öğrencilere kendi alanlarının devamı niteliğindeki üniversite bölümlerini tercih ettikleri zaman belli oranda avantaja sahip olmalıdırlar. Örneğin meslek lisesi makine bölümü mezunu öğrenciler üniversitelerin makine mühendisliği vb bölümleri tercih ettiklerinde ek puan almaları sağlanmalıdır. Aynı şekilde liselerin sosyal alanlarından mezun olan öğrencilerin de sosyal alan olarak nitelenen üniversite bölümlerini tercih ettiklerinde ilave bir puana tabi tutulmaları sağlanmalıdır.  Aslında günah keçisi haline getirilen “katsayı” uygulaması da bunu sağlamaktadır.

 

Yeni Yükseköğretime Geçiş Sisteminde alanlar arası katsayı farkının azaltılmasıyla öğrencilerin farklı yükseköğretim alanlarını seçmeleri mümkün hale gelmiş oldu. Bakanlık da bu düzenlemeye paralel bir şekilde ortaöğretimde okutulan derslerin zorunlu ve seçmeli statülerini değiştirerek bir adım attı.

 

Lise ve meslek liselerinde öğrenciler almaları gereken “ortak derslerin” saatlerine yakın miktarda “seçmeli dersler” alabilecekler. Örneğin, lise 10. Sınıfta alacağı ortak derslerin saati 20 iken, seçmeli derslerin saati de 14 olacaktır. Aynı şekilde 11. Sınıfta 19 saat ortak, 15 saat de seçmeli ders alacaklar. 12. Sınıfta da 16 saat ortak, 18 saat de seçmeli ders alacaklar. 

 

Diğer taraftan İmam Hatip Liseleri 10 sınıfta; 13 saat ortak ders, 12 saat seçmeli, 11. Sınıfta; 12 saat ortak, 12 saat seçmeli, 12. Sınıfta da; 9 saat ortak, 11 saat seçmeli ders alacaklar.

 

Endüstri Meslek Liselerinde ise; 10. Sınıflarda; 15 saat ortak, 3 saat seçmeli, 11. Sınıfta; 14 saat ortak 5 saat seçmeli, 12. Sınıfta da 7 saat ortak, 6 saat de seçmeli dersler alacaklar.

 

Ders çizelgelerinde yapılan düzenleme çok açık bir şekilde şunu göstermektedir ki lise çağındaki öğrenciler 9. Sınıftan sonra zorunlu olarak almaları gereken derslerin saatine yakın bir saatte seçmeli dersler almaktadırlar. O zaman şu soruyu sormak gerekir: Bu çağdaki öğrencilerin aldıkları derslerin yarısına yakın dersi kendi kararları ile almaları ne kadar doğru acaba!  Bizim cevabımız doğru olmadığı yönündedir. Doğru olmadığı gibi bu yıldan itibaren ortaöğretim kurumlarımızda seçmeli dersler etrafında müthiş bir kaosun yaşanacağı aşikar görünmektedir. 

 

SONUÇ

Sonuç olarak şuana kadar yapmış olduğumuz saptamaları ve öngörüleri ilgilendiren son bir değerlendirmeyle konuşmamızı bitirelim.

Eğitim, uzmanlık gerektiren bir alandır. Eğitimle ilgili sadece sezgilerle, deneme yanılma yoluyla uluorta yapılan çalışmalar başarılı olmaz ve bir anlam ifade etmez. Eğitimde sadece yapılan işe değil aynı zamanda yapan kişilere de dikkat edilir.  Eğitimi yöneten, öğretmenlik yapan kişiler saygınlıkları ve birikimleri ölçüsünde etki yaratırlar ve başarılı olurlar. Bu hep böyle olmuştur ve bundan sonra da böyle olacaktır. Yıllar geçse de belirli eğitimciler ve eğitim liderleri idealist tavırlarıyla ve yaptıkları güzel işlerle hatırlanıyorsa Eğitim Tarihi bundan sonra da birikim ve ideal sahibi kişileri ve anlamlı çalışmaları not edecektir.     

      



[1] Özel Dershanele Birliği’nin 30 Ekim 2010 tarihinde Ankara (Başkent Öğretmenevi)’nde düzenlediği 25. Yıl Sempozyumu’nda yapılan ve aynı adla yayınlanan konuşma metni.

[2] Beden Eğitimi ders saatlerine dair düzenlemelerle ilgili bilgi ve görüşler 20 Eylül 2007 tarihinde Anadolu Ajansı’na zamanın TTK Başkanı olarak verdiğimiz bir demeçte aşağıdaki ifadeler yer almaktadır.

“Gerek ilköğretimde gerekse ortaöğretimde eğitimin, merkezi sınavlara odaklı olarak sürdürüldüğünü, bu nedenle öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarmalarına katkı sağlayacak, becerilerini geliştirecek olan derslere gereken önemin verilmediğini anlatan Erdoğan, gelişme çağındaki öğrencilerin “bedensel ve ruhsal açıdan sağlıklı yetişmelerinde önemli bir rol oynayan beden eğitimi dersi”nin de müfredatta hak ettiği kadar yer almadığını belirtti. Erdoğan, bu durumun hem psikoloji ve pedagoji bilimi hem de toplumun geleceği açısından doğru bir yaklaşım olmadığını kaydetti. Erdoğan, beden eğitimi dersinin ilköğretim okullarında 1 saatten 2 saate çıkarıldığını bildirdi. İlköğretim aşamasındaki çocukların gelişimlerini sağlıklı bir şekilde sürdürmelerini sağlamanın bir zorunluluk olduğunu ve aynı zamanda devletin de görevi olduğunu belirten Erdoğan, şunları kaydetti: “Bu ders öğrencilerin okulu daha çok sevmesine, okula bağlanmasına ve enerjilerini olumlu yönde harcamalarına katkı sağlamaktadır. Beden Eğitimi dersiyle ekip ruhuna sahip olmayı, sorumluluk almayı ve bunu yerine getirmeyi, paylaşmayı, dayanışmayı öğrenmektedir. Böylece arkadaşlarıyla daha çok kaynaşmakta ve sosyalleşmektedir. Tüm bu nedenlerle biz de beden eğitimi dersi haftada iki saate çıkarma kararı aldık ve bunu uygulamaya geçiriyoruz.” (Anadolu Ajansı, Ankara, 20 Eylül, 2007)

 

[3] Araştırma Teknikleri ve İstatistik dersinin konulması ile ilgili 8 Eylül 2007 tarihinde Radikal Gazetesinde “İstatistik Korkusu Liselerde Aşılacak” başlıklı bir haber yayınlanmıştı.

[4] Bu açıklama 20 Mayıs 2008 tarihinde NTVMSBC’de yayınlanmıştır.

OKULDAN EKOLE DOĞRU MÜLAHAZALAR

OKULDAN EKOLE DOĞRU MÜLAHAZALAR*

Prof. Dr. İrfan Erdoğan

Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanı

“Türkiye’deki özel okullar ile Türkiye’nin özel okulları bir birinden farklıdır” 

“Türkiye’deki özel okullar, Türkiye’nin özel okulları haline dönüşmelidir”

Türkiye Özel Okullar Derneğinin bu yıl onuncusunu düzenlemiş olduğu Antalya Sempozyumları genel olarak Türk Milli Eğitim Sistemi, özel olarak da Türkiye’deki özel öğretim kurumları açısından son derece anlamlı ve işlevsel oldu.  Alanlarında çok seçkin uzman ve otoritelerin davet edildiği bu Sempozyumlarda başından beri ufuk açıcı konular ele alındı. Bu toplantıların Türkiye’de eğitim alanında son on yıl içinde en fazla yankı uyandıran platform haline gelmiş bulunmaktadır. Bizim de ilk sekizinin düzenlenmesinde rol oynadığımız bu toplantıların düzenlenmesinde Dr. Rüstem Eyüboğlu’nun liderliğini ve bayrağı devralan Cem Gülan ve arkadaşlarının hizmetlerini takdir etmek gerekir.    

Antalya Toplantıları, eğitimi her yıl bir boyutuyla masaya yatırmakla birlikte Türkiye’deki “özel okullar” gerçeğini de gündeme taşımaktadır. Ancak aradan bunca zaman geçmesine rağmen ne yazık ki hala Türkiye’nin özel okullar ile ilgili bir politikası oluşamamıştır.

Bunun için özel okullara dair perspektifler geliştirmeye ve öngörülerde bulunmaya devam etmek gerekir. Bu anlamda öncelikle özel okulların sayısının azlığı ile ilgili alışılagelen vurguyu artık geride bırakmak gerekir. Çünkü özel okulların hep nicel yönleriyle ele alınması, eğitim sistemi içindeki oranının düşük olmasına dikkat çekilmesi bu okullara dair felsefi anlamda irdelemeler yapabilmeyi ve öngörülerde bulunabilmeyi gölgelemektedir.

Nitekim kendine özgü ayrı bir felsefesi ve perspektifi olan “özel okul” Türkiye’de maalesef hayat bulamamıştır. Pek tabiidir ki yüz yıla yakın tarihe sahip kendi adıyla simgeleşmiş olan köklü devlet okullarının bile gittikçe birbirine benzeyerek kaybolup gittikleri göz önünde bulundurulursa özel okulların da kendi ekollerini yaratamayıp birbirine benzer kurumlar haline gelmiş olmalarını mazur görmek gerekir.      

“Yeni bir milli pedagoji hareketine ihtiyaç vardır”

Ancak şu bilinmeli ki bu ülkede özel okullar, 1870’li yılarda önce Selanik’te daha sonraları da İstanbul’da belirli özellikleri olan okullar olarak doğmuştu.  Şemsi Efendinin açtığı “Şems’ül Mekatip”, Satı Beyin 1915 yılında Selanik Fevziye Mektebi İdare Heyeti ortaklığı ile İstanbul’da açtığı “Yeni Mektep” adlı okulları bulunmaktaydı. Tevfik Fikret de “Yeni Mektep” adıyla bir okulun açılması için çok geniş bir plan hazırlamıştı. Halide Edip daha 1913 yılında ilkini Erzurum’da açmayı hayal ettiği “Turan Okulları”nın ülkenin her bir yanına yayılmasını düşlemekteydi. Selim Sabit Efendi’nin de Süleymaniye’de bir Numune Mektebi açtığı kaydedilmektedir. İsmail Hakkı Baltacıoğlu da, Şemsül Mekatip, İçtimai Mektep adlı okulların açılmasına öncülük etmişti.  Selim Sırrı’nın da meşrutiyetten sonra özel bir Jimnastik Mektebi kurduğu kaydedilmektedir. İlk Milli Eğitim Bakanlarımızdan Vasıf Çınar ve Mustafa Necati’nin de piyangodan çıkan bir miktar parayla 1915-18 yıllarında İzmir’de Özel Şark İdadisi adlı bir okul açtığı belirtilmektedir.  

Pek tabiî ki belirli bir eğitim görüşüne dayalı olarak kurulmuş olan bu “özel” okulların haliyle her birinin özgün bir yönü vardı. Yani her bir özel okulun dayandığı bir eğitim ekolü bulunmaktaydı.

Bu “özellikli” okul akımı Avrupa’da da yaygındı.  Nitekim Tolstoy’un, Pestalozzi’nin, Frobel’in Mentosorri’nin de pedagojik düşüncelerine dayalı olarak açtıkları okulları vardı.  Özel okullar bir anlamda eğitime dair bir bakış açısı olan pedagogların-eğitimcilerin düşüncelerini hayata geçirmek için açmış oldukları kurumlar oldu.  Bilhassa 18. ve 19. Yüzyıldaki Avrupa’daki pedagoji hareketleri önce özel okullarda doğdu ve sonra bütün dünyaya yayılan yeni eğitim akımının kaynağı oldu.

“Mazisiz okul olmaz”

2023 yılına hazırlanan Türkiye’nin eğitimdeki niceliksel boyuta dayalı problemleri önemli ölçüde geride bıraktığı şu dönemlerde eğitim adına bir hamle yapması gerekir. Bu hamlenin özü de 1908’lerde Meşrutiyetle başlayıp 1950’li yıllara yerleştirmeye çalışılan ama daha sonra devam ettirilemeyen eğitim devrimini yeniden canlandıracak bir pedagoji hareketine dayanmalıdır. Nurettin Topcu’nun 1958 yılında kaleme aldığı “Maarif Davamız” adlı eserinde ifade ettiği gibi “Mektep ancak milli mekteptir… Mazisiz mektep olmaz. Mazisiz, geleneksiz mektep denemeleri, ortaya mektep yerine bir okuma yeri, konferans salonu veyahut bazen bir oyun çıkarmıştır”.

 “Özel okullar yeni bir pedagoji hareketini başlatabilirler”

Türkiye’ye özgü yeni bir milli pedagoji hareketini özel okullar başlatabilir. Bunun için birbirine benzeşerek “genelleşmiş” hale gelen özel okulların, ruhunun, yapısının ve içeriğinin farklılaşarak “özelleşmiş” okullar şekline dönüşmesi önemli bir başlangıç olabilir. İşte o zaman “Türkiye’deki özel okullar”, sadece küresel sistemin bir parçası haline gelmez aynı zamanda “ Türkiye’nin özel okulları” olur.  “Türkiye’deki eğitim” ile “Türkiye’nin eğitimi” (Türk Eğitimi) arasında nasıl bir fark varsa aynı şekilde “Türkiye’deki özel okullar” ile “Türkiye’nin özel okulları” (Türk Özel Okulları) arasında da fark vardır.

 



* Bu yazı Türkiye Özel Okullar Bülteni/1/2011, Şubat Sayısında yayınlanmıştır

ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ PARADİGMA DEĞİŞİMİ

 .

ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ PARADİGMA DEĞİŞİMİ

Prof. Dr. İrfan Erdoğan

Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanı

Çocuk eğitiminde “okul” denen kurumun ortaya çıkmasından buyana eğitim, öğretim, okul, öğretmen ve öğrenciye dair değerlerde bir takım değişiklikler olsa da bugünkü geldiğimiz noktada aynı yerdeyiz.  Zira en eski medeniyetlerden sayılan Sümerlerde çocuk “eti senin kemiği benim” diyerek okula teslim edilirken bugün de aslında “yeni” okula bırakılmaktadır.  Bugünkü okul düne göre daha da dokunulmaz hale getirilmiştir.  Eğitimli-okullu insanların sayıca az olduğu dönemlerde çocuğun “okul”a “eti senin kemiği benim” diyecek kadar güven duyulup teslim edilmesi anlaşılabilir ama eğitimli-okullu insanların çok yaygınlaştığı günümüzde de “okul”un benzer bir konumda olması düşündürücüdür.

Eğitime ve okula dair çok önemli paradigma değişimleri Ortaçağ sonrası dönemde gerçekleşmiştir. Bu değişimlerin en köklüsünün J.J.Rousseau’nun geliştirdiği perspektiflerle gerçekleştiğini söyleyebiliriz.  O zamana kadar genel olarak hiçbir potansiyeli ve donanımının olmadığı varsayılan çocuk, onlar adına, onların yetiştirilmesi için yetişkinler tarafından geliştirilen amaçlar, planlar ve programlar doğrultusunda yetiştirilecek kişiler olarak görülmekteydi. 

Rousseau ve onu takip eden pedagoglara birlikte çocuk, kendisinden hareket edilerek gelişebilecek “bireyler” olarak görülmeye başlandı.  Çocuk, “yetersiz”, ” yola getirilecek” varlıklar olarak değil doğuştan iyi olan, gelişen ve oluşan bir varlık olarak kabul edilmeye başlandı.  

Çocuğun dışında belirlenen doğruları kazandırmak için yani bir anlamda çocuğu yetiştirmek için gerçekleştirilen “eğitim”in terk edilmesi, yerine çocuğun var olan potansiyelinden hareket eden bir “eğitim”in yapılması gerektiği vurgulanmaya başlandı.  Bilhassa Rousseau’nun açtığı yolda Endüstrileşme çağında da Pestalozzi, Frobel ve Tolstoy gibi düşünürler çocuğu merkeze alan “özgür eğitim” modelleri geliştirdiler ve uyguladılar.  Bu çocuk eğitimi açısından gerçek anlamda “yeni” bir dönemin başlangıcıydı. Yeni dönemle birlikte ortaya çıkan “yeni okul”da da çocuğun doğal potansiyelinin ve ilgisinin dikkate alınması öngörülmekteydi. Öğretmen ise çocuğa bildiği bir şeyleri dayatan değil, çocukla birlikte “öğrenen” kişi olarak algılanmaya başlandı. 

O zamana kadar eğitimin amaç ve içerikleri “toplum”,”yetişkinler”,”dış çevre” gibi unsurlar tarafından belirlenirken yeni dönemle birlikte artık “çocuk” belirleyici unsur olmaya başladı.  Çocuğun, gelişiminin her bir kademesinde, ancak kendisinden hareket edilerek anlaşılabileceği, onun yetişkinin ölçüsüyle ölçülemeyeceği, her çocuğun bir fert olarak kendisine saygı duyulması gerektiği düşüncesi kabul görmeye başladı.  Çocuk, böylece eğitim ve öğretimin merkezini teşkil etmeye başladı. Bütün güçlere sahip bir varlık olarak kabul edilen çocuğun bağımlılıktan ve baskıdan kurtarılması için “eski okul”un yerine “yeni okul” talep edildi. “Eski okul” hayata yabancı olmakla, yaşatmayıp sadece öğretmekle sınırlı olması açısından eleştirilmekteydi. Aynı doğrultuda eğitimin içeriğinin hayata değil, kitaplara dayanmış olduğu, ders plan ve programlarının bağlayıcı olduğu, ansiklopedik bilgilerin temele alındığı ileri sürülmekteydi.  “Eski” okul, bir anlamda dominant olması nedeniyle “öğretmenin okulu” olarak görülmekteydi.

Bu çerçevede “yeni okul”da başta öğrencinin, öğretmenin ve okulun özgür olması istenmekteydi. “Kurumlaşmış” ve katılaşmış” olan okulun “canlı bir topluluk” haline gelmesi ve okul ile hayat arasındaki yapay ayrımın kaldırılması hedeflenmekteydi. Bu doğrultuda öğretimin de çocuğun doğal potansiyeline yönelmesi ve doğal ilgileriyle bağ kurması istenmekteydi. Bütün bunlar ise öğrencilerin aktifleştirilmesi sayesinde mümkün olabilecekti.

Eğitime dair geliştirilen bu düşünceler Pestelozzi, Frobel, Tolstoy, Montesaorri, Dewey, Kilpatrick gibi otoritelerin kuruluşuna öncülük yaptığı okullar ve projelerlerle hayat bularak dünyanın dört bir yanında etki yapmaya başladı. Bilhasssa 1800’li yılların son dönemlerinden başlamak üzere 1900’li yılların ilk çeyreğinde Avrupa merkezli bir “yeni okul” akımı çok yaygın bir şekilde kabul gördü.

Çocuğu merkeze alan, hayatla iç içe, yaparak ve yaşayarak öğrenmeye dayalı olan bu yeni eğitim akımı bizde de ikinci meşrutiyet dönemi ile birlikte başladı. Satı Bey, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Selim Sırrı Tarcan, İsmail Hakkı Tonguç gibi eğitimciler okulun bir “iş okulu” olması için çaba sarf ettiler.   

Cumhuriyetle birlikte de meşrutiyet döneminde şekil bulmaya başlayan eğitim ruhu devam etti. Bu süreç, müfredat yenileme çalışmalarıyla, yeni yöntem ve ve yeni okul denemeleriyle 1950’li yıllara kadar sürdü.

Daha sonraki yıllarda ise eğitimde nitelik boyutu arka planda kalmaya başladı. 2000’li yılar ve sonrası da çocuk eğitimi adına kavramsal karmaşanın yaşandığı bir dönem oldu. Özellikle son yıllarda içi boş ve anlamsız çalışmalar bile “yeni”, “çağdaş” vb pozitif imajı olan sıfatlarla etiketlenerek sunuldu.

J.J. Rousseau ve onu takip eden pedagoglarla başlayan “çocuktan hareket eden” eğitim akımlarının pedagoji alanında açtığı çığırın bugün aşılmış olduğunu söyleyebilmek zor görünmektedir. Bugün çocuk eğitimine dair dile getirilen “öğrenci merkezli eğitim”,”problem çözme”,”keşfetme”,”proje hazırlama” gibi söylem ve kavramların tamamı o zamana aittir.  Ancak bu kavramlar çoğu kez ilk kez dile getiriliyormuş gibi takdim edildi. Böylece söylemler ve kavramlar çok güçlü olan anlamlarını kaybettiler. Bunun sonucu olarak da çocuk eğitimine dair felsefi temellerin zemini kaymaya başladı.   

Çocuklar, yüz yıllar önce gerçekleşen pedagojik devrime rağmen bugün hala kurtarılmaya, yetiştirilmeye kısacası eğitilmeye çalışılmaktadır. Okullar da aynı şekilde hızla işlevsizleşmelerine rağmen bugün “dokunulmaz” kurumlar haline gelmiş durumdadır.

Çocuk eğitimi adına bugünün eğitimcilerine düşen görev Aydınlanma dönemini takiben ortaya çıkan büyük pedagoglarının ve bizde de meşrutiyet dönemi eğitimcilerinin başlattıkları eğitim devriminin tamamlanmasının sağlanmasıdır. Dolayısıyla Türkiye’yi 2023 yılına daha iyi hazırlamak için yeniden bir “pedagoji” hareketine şiddetle ihtiyaç bulunmaktadır.

 

Kaynaklar

Aytaç, Kemal. Çağdaş Eğitim Akımları. Ankara: Ankara Üniversitesi, DTCF yayınları, 1980.

Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Ankara Üniversitesi, EBF yayınları, 1983.

Milli Eğitim Şuralarına dair bir Değerlendirme



MİLLİ EĞİTİM ŞURALARINA DAİR BİR DEĞERLENDİRME

Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN
Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanı

Türk Milli Eğitim Sistemini gelişmelere göre yönlendiren organizasyonların başında Mili Eğitim Şuraları gelir. Şuralarda eğitim ve öğretimle ilgili konularda görüşmeler yapılır ve tavsiye niteliğinde kararlar alınır. Milli eğitimde yapılan düzenlemeler genellikle şuralarda ele alınmış ve tartışılmıştır. 


Henüz ulusal kurtuluş savaşı yapılırken düzenlenen Maarif Kongresi ve hemen akabinde toplanan Heyeti İlmiyeler’ in yerine alan Milli Eğitim Şuraları bugüne kadar toplam 17 kez yapılmıştır. İlk şura sayılabilecek olan Maarif Kongresi 16-21 Temmuz 1921 yılında düzenlendi. Bu kongreye Mustafa Kemal , savaş devam ederken cepheden gelip katıldı. Daha sonra sırasıyla Ziya Gökalp, Vasıf Çınar ve Mustafa Necati’nin başkanlıklarında 1923, 1924 ve 1925 yıllarında üç kez de Heyet-i İlmiye Toplantıları yapıldı.  Ülkenin önde gelen eğitimcilerinin bir araya geldiği Türk Milli Eğitim Sisteminin karakterini bulduğu bu toplantılar daha sonra şuralarla devam etti.     


İlk milli eğitim şurası 17-29 Temmuz 1939 yılında eğitim ve öğretimin plan ve esaslar, çeşitli öğretim kademelerine ait talimatnamelerin ve bütün müfredatların incelenmesi gündemiyle Hasan Ali Yücel’in başkanlığında toplandı.  En son on yedincisi düzenlenen Milli Eğitim Şuralarının her birinde eğitim sistemimiz için gerekli düzenlemelere dair çok önemli tavsiye kararları alındı. Özellikle VII., VIII., IX. ve XII. Milli Eğitim Şuralarının, Türk Milli Eğitim Sisteminin gelişiminde oynadığı rol açısından çok başarılı ve üretken  geçmiştir.  


Hilmi İNCESULU’ nun başkanlığında 5-15 Şubat 1962 yılında toplanan 7. Milli Eğitim Şurasında; ilköğretimden yükseköğretime çok köklü düzenlemeler yapılması yolunda kararlar alınmış olup ilköğretim için 13 ayrı yönetmelik tasarısı hazırlandı. Ayrıca liseleri bitiren öğrencileri fakültelere yöneltirken çeşitli olgunluk sınavlarının da düzenlenmesi kararlaştırıldı.
 Devamı...
Buradasınız: Anasayfa